Podczas konferencji miała miejsce półgodzinna sesja pytań i odpowiedzi, podczas której prof. Marek Kaczmarzyk odpowiadał na najczęściej pojawiające się pytania. Niestety nie wszystkie udało się zadać prelegentowi, dlatego specjalnie dla Państwa ekspert konferencji przygotował odpowiedzi.
Serdecznie zapraszamy do lektury!
Aleksandra
Czy można przestymulować dziecko z powodu dużej ilości zajęć i na ile to jest niebezpieczne?
Maja
Czy rzeczywiście jest tak, że dziecko lepiej się rozwija, jeśli ma zajęcia dodatkowe poza przedszkolem, gdy już jest w domu (np. angielski, pianino itp.)? Czy dziecko, które nie ma na dzień dobry tego typu zajęć, ma gorsze szanse rozwojowe?
Prof. Marek Kaczmarzyk
Każdy człowiek rozwija się zgodnie z własnym, unikalnym rytmem i ma specyficzne wymagania rozwojowe. Jednak na tak postawione pytanie można odpowiedzieć twierdząco. Liczba zajęć i dodatkowych wymagań, które z takimi zajęciami są związane, może spowodować przekroczenie bezpiecznych dla dziecka granic. Sporo zależy oczywiście od tego, o jakich zajęciach mowa, czy są zróżnicowane (np. czy łączy się aktywność fizyczną z poznawczą, czy też idzie w jedną stronę), o dziecku w jakim wieku mówimy, jak bogate i zróżnicowane w wyzwania jest jego środowisko domowe. Wszystkie te czynniki będą miały wpływ na granicę, poza którą taki nadmiar będzie niebezpieczny. Wydaje mi się, że najniebezpieczniejsza będzie jednak sytuacja automatycznego wysyłania dziecka na zajęcia w przekonaniu, że im ich więcej, tym lepiej. W takim przypadku możemy spodziewać się czasami prawdziwej katastrofy. Refleksja nad tym, co i jak robimy, musi zawierać przede wszystkim znajomość dziecka i jego wnikliwą obserwację. Bezpieczeństwo zapewnia obecność rodzica. Cała reszta jest dodatkiem.
Barbara
Czy mogę prosić o rozwinięcie myśli, jak ćwiczenie zdolności manualnych, na przykład poprzez haftowanie, wpływa na rozwój mózgu dziecka?
Prof. Marek Kaczmarzyk
Wiele w ostatnich latach mówi się i pisze o nieoczekiwanych związkach pomiędzy różnymi, pozornie odległymi czynnikami a kompetencjami poznawczymi. W naszej przeszłości ewolucyjnej ludzie najczęściej poznawali świat, będąc w ruchu, nasza aktywność poznawcza jest więc z nim ściśle związana. Okazuje się, że ludzie aktywni fizycznie wykazują także większe kompetencje w zakresie przetwarzania informacji. Szczególnie interesujący jest związek pomiędzy motoryką małą (manualną) a aktywnością tych części mózgu, które związane są ze złożonymi operacjami logicznymi. Wykazano, że doskonalenie precyzji ruchów ręką powoduje zwiększoną aktywność tych ośrodków. Biorąc to pod uwagę, zdecydowanie warto zadbać o ćwiczenia dzieci ( i nie tylko dzieci) w tym zakresie. Wszelka aktywność, od nauki kaligrafii, przez rysowanie, kolorowanie, aż po aktywności, o których pani wspomina, są zdecydowanie wskazane. Im ich więcej u dziecka, tym jego rozwój będzie lepszy.
Iza
Jak według pana wiedzy powinna wyglądać aktualnie szkoła?
Prof. Marek Kaczmarzyk
Z perspektywy potrzeb rozwojowych, które na wczesnym etapie rozwoju człowieka (choć nie tylko, bo jest to aktualne właściwie na każdym etapie) decydują o jego rozwoju, najistotniejsza jest różnorodność bodźców, wielość wyzwań i swoboda w szukaniu rozwiązań (tej ostatniej nie należy mylić z pozostawianiem dziecka samemu sobie). Osobiście nie wierzę w jakiś jeden, sprzyjający rozwojowi wszystkich dzieci model szkoły. Z perspektywy ewolucyjnej populacji służy różnorodność kompetencji. Tworzenie jednego rozwiązania w zakresie edukacji zawsze spowoduje ograniczenie różnorodności i, co za tym idzie, potencjału w rozwiązywaniu problemów przyszłości, a tych przecież nie jesteśmy dzisiaj w stanie przewidzieć. Wydaje mi się, że rozwiązaniem może być różnorodność propozycji, szkoły o różnym charakterze, tworzone czasem nawet lokalnie na potrzeby konkretnej grupy dzieci przez świadomych ich potrzeb rodziców i opiekunów. Szkoła powinna unikać unifikacji, powinny być możliwe różne szkoły, zmienne same w sobie, zdolne do reagowania na potrzeby środowiska społecznego.
Katarzyna
Co w takim razie zrobić, kiedy dziecko (dwa lata) jest wulkanem energii i nie chce wspólnie czytać? Woli na przykład obserwować, jak ktoś gotuje, czy też po prostu wyjść na dwór. Po dwóch zdaniach czytanych mówi „dość” i kiedy jest to kontynuowane, pojawia się krzyk.
Prof. Marek Kaczmarzyk
Poczytać mu, kiedy zaśnie. To niekoniecznie żart, biorąc pod uwagę ostatnie badania nad rozwojem ośrodków mózgu związanych z kompetencjami językowymi. Oczywiście nie trzeba zmuszać do słuchania opowieści w klasycznym sensie, jeśli dziecko tego nie chce. W takim przypadku podobną funkcję spełni rozmowa z dzieckiem, odpowiedni językowy komentarz do tego, co jest dla niego ciekawe. Jeśli lubi obserwować, jak ktoś gotuje, opowiadajmy mu jednocześnie o tym, co robimy. Opowieść na temat gotowania będzie równie skuteczna co czytanie baśni. Chodzi tu jedynie o obecność języka mówionego w jego życiu, o tworzenie świata opowieści. Kiedy wychodzimy z dzieckiem na dwór, opowiadajmy mu o tym, co może tam zobaczyć, co widzimy. To jest dokładnie to, czego ono potrzebuje. Oczywiście co jakiś czas radziłbym wrócić do prób poczytania. Najpewniej przyjdzie taki czas, kiedy dziecko będzie na to gotowe. Tyle, że to ono powinno wyznaczyć ten czas. A nawet jeśli taki czas nie nadejdzie, nie uważam, że musi to być powód do niepokoju. Dzieci są bardzo różne i niechęć do słuchania bajek czytanych wcale nie musi w przyszłości oznaczać niechęci do książki jako takiej.
Sylwia
Mówił pan o poczuciu bezpieczeństwa. Czy oddawanie dziecka do żłobka w okresie niemowlęcym może wpłynąć na jego rozwój?
Prof. Marek Kaczmarzyk
To niezwykle trudne i delikatne zagadnienie. Trudno odpowiedzieć na to w sposób jednoznaczny. Znów pojawia się pytanie o wiele niewiadomych. Jak wygląda taki żłobek, jakie są powody takiej sytuacji? Jaki jest poziom zaopiekowania, jak długo dziecko przebywa w żłóbku w ciągu doby? Cokolwiek odpowiemy tutaj bez wcześniejszej odpowiedzi na powyższe pytania, będzie wypowiedzią nie do końca odpowiedzialną. Poczucie bezpieczeństwa jest dla dziecka fundamentem, na którym może powstać cała reszta jego kompetencji. Dla bardzo wczesnego etapu rozwoju to bezpieczeństwo oznacza fizyczną bliskość z osobą, która może mu je zapewnić. To, gdzie znajdzie ono takie warunki, to już zupełnie inna sprawa.
Katarzyna
Czy w przypadku dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które wiele lat nie mówią, nie czytają, jest szansa, że jednak mózg ominie istniejące bariery i podejmie te aktywności?
Prof. Marek Kaczmarzyk
Nie przychodzimy na świat jako czyste karty. Nasza biologia w znaczący sposób definiuje nasze możliwości. Dotyczy to nas wszystkich, bez względu na sprawność intelektualną czy fizyczną. W przypadku niepełnosprawności intelektualnej, której podłoże ma charakter w znacznym stopniu wrodzony, karta zapisana jest w odmienny sposób niż u większości ludzi. Nie jesteśmy jednak całkowicie zdefiniowani przez biologię. Odpowiednie bodźce, opieka, konsekwentna praca mogą wiele zmienić. Warto jednak czasami przedefiniować oczekiwania i stawiane sobie cele. Bywa i tak, że dążąc do tego, w czym widzimy konieczność, nie zauważamy tego, co możliwe. Dotyczy to także sposobów komunikowania się z innymi ludźmi. Takimi komunikatami niekoniecznie muszą być słowa. Mogą być nimi gesty, emocje, reakcje na konkretne osoby czy wydarzenia. Właściwie wszystko w nas jest komunikatem. Słowa to jedna z możliwości.
Anna
Chciałam prosić o odniesienie się w ujęciu neurobiologicznym do nauczania języków obcych małych dzieci. Ilu języków jednocześnie uczyć małe dzieci? Jak to wygląda w kontekście dzieci dwujęzycznych?
Prof. Marek Kaczmarzyk
Sporo się ostatnio pojawia doniesień na ten temat. Zasadniczo neuroplastyczność związana z przyswajaniem języka jest tym wyższa, im młodsze dziecko. Można by więc bezpiecznie odpowiedzieć, że im wcześniej, tym lepiej. Trzeba jednak także brać pod uwagę wrodzone predyspozycje, których z góry nie jesteśmy w stanie rozpoznać. Mózg dziecka na wczesnym etapie rozwoju jednocześnie poznaje kod językowy otoczenia społecznego i dopiero tworzy podłoże neurobiologiczne kompetencji językowych. Oba te procesy wpływają na siebie i dają ostatecznie efekt w postaci sprawności w posługiwaniu się mową. Dzieci dwujęzyczne sporo zyskują, opis świata zależy w znacznej mierze od zasad, jakie mu towarzyszą. Z drugiej strony jeśli postawimy przed mózgiem zadanie zbyt złożone, po prostu mu nie sprosta i proces kształtowania języka jako kompetencji może ulegać zaburzeniu. Dzieci trzeba więc obserwować. Spore znaczenie ma także sposób i powód wprowadzania kolejnych języków.
Aleksandra
Temat kar i nagród powinien być przeszłością?
Anna
Jakie są skutki motywowania dzieci za pomocą metody kija i marchewki?
Prof. Marek Kaczmarzyk
Z perspektywy neurobiologiczej nasze mózgi muszą być zdolne do reakcji unikania sytuacji niebezpiecznych oraz ponawiania zachowań przynoszących korzyści. Na bazie tych konieczności powstały w nich obwody spełniające takie zadania. Pobudzenie układu nagrody powoduje skłonność do ponownego robienia tego, co to pobudzenie wywołuje. Pobudzenie struktur związanych z odpowiedzią na niebezpieczeństwo wywołuje reakcję unikania.
Oczywistym nieporozumieniem jest próba opierania jakiegokolwiek procesu edukacji jedynie na bazie tego prostego mechanizmu. Z drugiej strony wiele bodźców, które związane są z edukacją, wywołuje reakcje wspomnianych mechanizmów. Próby ich całkowitego ignorowania także są, z biologicznej perspektywy, skazane na niepowodzenie. Wydaje mi się, że problem polega tu w znacznej mierze na definiowaniu kar i nagród. Uśmiech obcej osoby wywołuje u dorosłego człowieka reakcję układu nagrody, ale czy naszą reakcję na uśmiech kogoś siedzącego obok nas w autobusie czy tramwaju nazwiemy nagrodą?
Neurobiologia nie rozwiąże nam problemu edukacyjnego kija i marchewki. Może jedynie podpowiadać pewne rzeczy. Dla przykładu moim zdaniem dość wartościowe jest uświadomienie sobie, że nagrody i kary nie są dla mózgu biegunami, to procesy neurobiologiczne w znacznym stopniu niezależne. Pobudzenie układu kary, w następstwie nałożenie jej na kogoś, nie wywołuje pobudzenia układu nagrody i automatycznego dążenia do robienia rzeczy przeciwnej. W tym sensie ukaranie dziecka za to, że nie wykonało polecenia, nie ma szansy wywołania u niego motywacji do jego wykonania. Może jedynie wywołać reakcję unikania sytuacji, w której to zadanie będzie przed nim stawiane (na przykład rozmowy na określony temat albo kontaktu z określoną osobą).
